民主社會與艱難命題 (張仲凌)

  成長是生活的特徵,教育本身就意味着成長;這是唯一的目的。(Since growth is the characteristic of life, education is all one with growing; it has no end beyond itself.)——這是杜威在《民主與教育》(Democracy and Education)一書所言。

  隨着早前數以十萬計市民上街的「七一」大遊行,以及同日深夜至次日清晨——由學聯和學民思潮分別於中環遮打道及金鐘政府總部發起的集會(或稱為「預演佔中」),及後由建制派人士組織「保普選反佔中大聯盟」發起不限年齡和國籍的簽名運動(意圖正面回應六月由「佔中三人組」發起的全民公投),加上政府日前宣布即將公布政改諮詢的意見收集結果,民主派近日又開始表態,宣布可能發動「佔領中環」的時機及條件。 

  回望過去,相信作為教育工作者,仍然對兩年前的「反對國民教育科」事件記憶猶新。對一般市民而言,國民教育科的推展所產生的社會爭議並不明顯,即在香港市民心目中沒有形成(或建制勢力並未動員)一股強烈支持的聲勢,加上所謂的課程指引在學理上的基礎並不充實,而從傳媒報道以至社會討論中可見,事情自一開始已傾向反對的一方。政府也無法作出有效的回應,只是暫施緩兵之計,但未能消除反國教的民意累積以及為接連的抗議行動降溫。至於打着爭取「真普選」旗號的「佔領中環」運動,實際上是向中央和香港政府設下擂台,預示一場成王敗寇式的搏鬥。正如發起人所言,單憑「佔領中環」這一意念,經已是巨大的籌碼,可有望爭取與中央政府在對等的位置上凝聚妥協方案的共識。這場運動早已預定香港社會很有可能要承受抗爭的代價(前提是其他爭取民主的方法都無效),而這正說明普選方案是社會上不同階層都不得不關注的政治議題,對於政治冷感的升斗市民,也絕無逃避的空間可言。更關鍵的一點是,香港社會對於「民主」制度的理解及其衍生的命題抉擇,的確存在極大的爭議。由八十年代中以來,香港的民主運動經歷了八九民運、九七回歸、○三抗爭等,但我們今天仍無法否認,社會上仍然存在不少對「民主」一知半解的公民。這一爭議其實正是社會分化的根本原因。

民主與溝通交流的對等關係

  民主社會並不是單指有一種具民主程序的選舉制度,更重要的是人與人之間的生活模式中存有溝通交流的對等關係。反過來說,一個真正民主的選舉制度,亦應讓社會上的公民共同平等地參與政治事務。最近,筆者讀到兩位美國學者Kenneth A. Strike及Jonas F. Soltis合著的中譯本——《教學倫理》(The Ethics of Teaching)(原著出版於一九九二年)。書中提到美國的國家教育協會(National Education Association, NEA)於一九七五年發表的一份《教育專業倫理守則》(Code of Ethics of the Education Profession),其中的前言強調教育工作者應認定以下三點精神具絕對的重要性:一、探問真理;二、追求卓越;三、培育民主精神。這份守則分成兩部分,一是對學生的承諾,二是對教育專業的承諾。在第一部分提到:「教育工作者應當鼓勵學生好問的精神、知識的追求與理解,以及透過深思形成有價值的目標。」並有以下守則(節錄其中四條):一、不得無故限制學生獨立追求學問的行動;二、不得無故扼止學生發展不同的觀點;三、不得蓄意壓抑或扭曲使學生進步的主題;四、盡可能保護學生使其避免有損於健康、學習與安全的情況。

  就以上四點,若以「佔領中環」運動為例,筆者認為教育工作者就學生的安全為考慮,並不適宜讓學生置身「佔領」的現場,成為有可能被(警方)施以武力的對象(「佔領」行動的性質有別於一般社會群眾運動,如「六四」晚會或「七一」遊行)。然而,從學生所享有的學習權而言,我們絕對沒有限制年輕人了解,以至在不同層面上投入參與這場運動(除上述的參與形式外)的權利。因此,我們應該反思:為何作為教育工作者,作為社會上的成年公民,我們當中有不少人仍抱着保守與激進二元對立的觀念看待社會事件?而為何一旦我們自身將一些社會事件定性為激進(甚至將政治與此劃上等號),就代表不應該讓學生了解,不應該讓學生參與?當我們面對學生提問有關政治議題的立場和看法時,為何中立二字彷彿變成一面擋箭牌?

  或許以上的問題一直並未受到普遍的教育工作者所重視;但筆者相信,回應這些提問,正是回應社會對「民主」的提問,同時也是回應人與人之間的生活模式的問題。

後果主義與非後果主義

  從倫理思考出發,以後果主義(Consequentialism)與非後果主義(Non-consequentialism)兩種角度為切入點,或可透視出今天社會面對「民主」二字陷入死結的原因。後果主義者認為事情的後果決定了行為的對錯,其中的價值標準是源自功利主義和享樂主義的最大利益原則。故此,對特定群體,以至整體社會而言,最公平(而且最合乎道德)的決定是,符合大多數人的最大利益的決定。在香港這個資本主義高度發展的社會,無論是政府或者主流媒體的論述,以至社會氛圍(假設這也有一客觀標準),我們似乎也接受(甚至由衷地認同)「大多數人的利益」(或社會福祉)與「經濟收入」、「發展效率」是相同的價值取向。事實上,以上觀點很可能是一種模糊的印象,試問不同階層的勞心者勞力者,他們是否真的堅信經濟發展大於一切,發展機遇大於一切?或者反過來問,所謂大多數人的利益又是否合理或平均地分布在所有人身上?抑或是霸權壟斷近在眼前、剝削欺壓成為常態?相較之下,非後果主義認為個人責任、義務和原則的價值(若以社會整體而言,民主可能正是一個核心價值),比大多數人的利益重要,或者是超越僅從利益角度出發的思考。行動的後果不可預知,但行動的目標卻清晰可見(正如「佔領中環」運動)。因此在作出價值判斷時,應以個人責任或義務的履行和實踐為標準,來審視特定行為是否合乎道德。

  十八世紀啟蒙運動的旗手康德,視啟蒙為一個人解放 (Enlightenment    is man’s emergence from his self- imposed nonage),視人為一道德主體——即一個獨立而自由、理智、負責任的道德行為者,並尊重道德主體的對等價值。筆者相信,公民教育的理想與康德的精神是契合的。《民間公民教育指引》引述學者J. Westheimer及J. Kahne的觀點,認為「公民」分為三種:

  一、盡本分的公民(personally responsible citizen):遵守法律、會在選舉中投票;

  二、參與式公民(participatory citizen):主動參與社會事務,甚至在既定範圍內參與決策;

  三、公義取向式公民(justice- oriented citizen):關注社會不公義的情況,並以行動積極爭取改變。

  香港現時約有三百五十萬登記選民,在二○一二年的立法會選舉中,地區直選的整體投票率為百分之五十三點零五,有約一百八十萬的選民投票。若以上述的標準來看,香港社會上願意履行基本責任的約佔百分之二十五(現時總人口約為七百一十萬)。在這四分之一的人口中,願意主動參與社會事務,以至投入實際行動爭取改變社會不公義(如:合法但不公義的選舉制度)的可能只是少數。

讓孩子開展屬於他們人生的經驗

  《民間公民教育指引》的編者指出:「公民教育是一種貫穿校內與日常生活的教育,強調教授學生公民知識,並且視學生為此時此地的公民(here and now citizen)。」無可否認,學校是一個明確劃分階層從而作出有效管治的機構,由辦學團體、法團校董會、校長、副校長、行政主任,至一般教師,以至近年興起以一半薪酬計算的半職廉價教師,還有擔當教學職務的教學助理,按此而言,學校可以說是一個穩定且保守的結構組織。一般而言,學校內部的民主實踐相當有限,甚至有不少教育工作者均僅視自身為「一口螺絲釘」聊以自娛。當教育工作者面對教育倫理下的專業道德標準(上文所述)與服從上司指示(如對「佔中」議題保持緘默、要學校變成與政治隔絕的「安全」環境)的義務產生矛盾時,個人如何抉擇便成為了一道艱難的命題。

  這一道艱難命題,放諸今天的社會局勢,則可視作:在中央政府的明確宣示下,按照《基本法》的框架和人大常委會的決定,依法落實普選,成為了一道金科玉律,港人遵守「規則」(情況就如在學校裏學生應遵守校規,以至教師的指令)似乎已是理所當然的回應。中央政府直至現階段的強硬態度,背後是要維護主權和治權(有論者甚至認為是要進一步限制給予港人的高度自治),甚至牽涉近期新興的「國家安全」觀念。然而,單憑維護主權為手段來解決問題(或無視問題),必定會讓香港社會以至中港兩地的關係付上相當沉重的代價。

  真正進步的教育(而非保守的教育),並不是要下一代再走一次我們過去走過的路,而是讓孩子開展屬於他們人生的經驗,以歲月累積進行的一個生命歷程。

  (作者是教育工作關注組成員。)

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